Dans un premier billet, nous avons fait une approche générale de ce que l’on appelle l’apprentissage « explicite ». Nous nous sommes ensuite intéressés dans un autre billet à la première phase de l’apprentissage explicite, la phase de préparation .

Abordons maintenant la deuxième phase de l’apprentissage explicite, la phase d’interaction avec les élèves.
Car une fois la planification terminée, l’enseignant passe à cette interaction proprement dite avec les élèves – qui est le cœur de son métier. Pour cela, il accomplit plusieurs actions. Les chercheurs se sont intéressés à quatre actions en particulier : vérifier quotidiennement les devoirs ; ouvrir la leçon ; conduire la leçon  ; et, enfin, clore la leçon.

A. Vérifier quotidiennement les devoirs

La question des devoirs est controversée. Cependant, l’enseignant qui utilise les devoirs à bon escient en fera bénéficier ses élèves. John Hattie, que nous avons présenté dans le premier billet sur l’apprentissage explicite, a examiné plusieurs méta-analyses sur le thème des devoirs et constaté une amélioration de 15% des résultats dans les classes où les élèves ont des devoirs à faire, par rapport aux classes où ils n’en ont pas. Donner des devoirs à faire aux élèves permet d’activer rapidement les nouvelles connaissances acquises, mais cela doit être fait avec modération (pas trop de devoirs), prudence (est-ce que les élèves ont bien compris la leçon sur laquelle ils vont faire des devoirs ?) et bon sens (est-ce que les élèves auront l’occasion de vérifier la qualité de leur travail ?)

B. Ouvrir la leçon

Lors de l’ouverture de la leçon, l’enseignant s’assure d’abord d’obtenir l’attention des élèves, d’une manière ou d’une autre, par exemple en posant une question en rapport avec le vécu des élèves et qui pourra trouver une réponse avec le cours à venir.
Ensuite, il présente l’objectif d’apprentissage, en montre l’intérêt, le relie au contenu vu antérieurement. Il en donne le plan, si possible sous une forme visuelle et globale.

C. Conduire la leçon

Dans l’enseignement explicite, la conduite de la leçon nécessite le recours à un ensemble de stratégies qui peuvent être mises en application en trois temps : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome.

a) Le modelage
Cela consiste à faire une démonstration de ce que les élèves vont apprendre. En faisant cette démonstration, l’enseignant explique comment il procède, il « met un haut-parleur sur sa pensée ». Il verbalise chacune des étapes pour réaliser la tâche, les questions qu’il se pose, les stratégies qu’il utilise.

b) La pratique guidée
Dans cette étape, l’enseignant fait travailler les élèves, généralement en petits groupes, tout en les supervisant étroitement. Voici quatre stratégies que peut utiliser l’enseignant :

1. Il pose des questions aux élèves sur leur manière de faire.
Poser des questions  : il a été prouvé que les enseignants les plus efficaces demandent à leurs élèves d’expliquer comment ils ont procédé pour arriver à trouver leur réponse. Les enseignants les moins efficaces posent non seulement moins de questions, mais n’interrogent pratiquement jamais les élèves sur leurs façons de faire.

2. Il vérifie la compréhension et corrige les réponses des élèves si nécessaire.
Vérifier la compréhension et donner un retour : l’enseignant pourra choisir un élève au hasard, écouter sa réponse, réagir et donner un retour (donner un feed-back) sur la réponse de l’élève.
Il existe une forte corrélation entre le fait de donner un retour à l’élève et la réussite scolaire. Plutôt que de complimenter l’élève, l’enseignant privilégie un feed-back court et spécifique sur la tâche exécutée par l’élève, afin qu’il associe son action au résultat obtenu. L’enseignant maintient des contacts individuels brefs (30 secondes au maximum) afin de prévenir le désordre qui pourrait survenir dans la classe s’il se focalisait trop longtemps sur le même élève.

3. Il fait travailler les élèves à partir de problèmes résolus.
Travailler à partir de problèmes déjà résolus : le fait de travailler à partir de problèmes déjà résolus permet d’éviter de surcharger la mémoire de travail des élèves, ainsi que de se concentrer sur les étapes à suivre pour les résoudre et les éléments importants du problème. Les exemples permettent de démontrer pas à pas la façon de résoudre un problème.

4. Il met en place des mesures de soutien appropriées.
Mettre en place un soutien approprié  : Au cours de cette phase de pratique guidée, l’enseignant donne du soutien aux élèves, soutien qu’il retire au fur et à mesure que ces derniers progressent dans leurs apprentissages.

c) La pratique autonome
Au cours de cette étape, l’élève accomplit la tâche demandée seul et sans aide. L’enseignant ne donne pas aux élèves des exercices d’une nature différente de ceux qu’ils ont faits lors de la pratique guidée.
Pour cette étape, il est nécessaire que les élèves aient compris comment exécuter la tâche. Cette étape sert à renforcer l’acquisition de l’apprentissage et à le rendre plus fluide.
Si les élèves ne savent pas comment exécuter seuls la tâche et que l’enseignant continue à leur demander de s’exercer, ils intégreront dans leur mémoire des erreurs de compréhension. Il sera alors très difficile pour l’enseignant de leur faire désapprendre ce qui aura été inscrit dans leur mémoire.

D. Clore la leçon
Étape souvent négligée par l’enseignant, la clôture de la leçon permet de revoir une dernière fois ce qui a été vu et de préparer l’enseignement à venir. L’enseignant fait ressortir « l’essentiel à retenir ». Puis il annonce la prochaine leçon et propose des activités pour poursuivre la consolidation et l’automatisation de ce qui a été vu.

Dans un dernier billet, nous explorerons plus en détail la dernière partie de l’enseignement explicite : la consolidation.

Bruno Hourst

Références
Synthesis of Research on Explicit Teaching
L’enseignement explicite, une approche structurée pour faciliter l’apprentissage des compétences
L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques